Uno de los lugares comunes a la hora de explicar el delito y las violencias ha sido la falta de educación. Cometen delitos porque nunca internalizaron las pautas y modelos de comportamiento que llegan con la escuela. Por eso no sorprende que una de las respuestas rápidas, a la hora de encarrilar a los jóvenes infractores o desalentar trayectorias criminales o violentas, siga siendo la escuela. En este artículo me interesa explorar esta tesis tan vieja como la civilización.
El primer gamberro
Si aceptamos que el origen de la historia tuvo lugar en la baja Mesopotamia, entre el Tigris y el Éufrates, donde habitaban los sumerios, entonces estamos en condiciones de afirmar que el origen del delito es tan antiguo como el principio de la civilización. Al menos esa es una de las tesis de Samuel Noah Kramer en su clásico libro La historia empieza en Sumer, publicado en 1956.
Desconfío de las investigaciones que se proponen descubrir el origen de las cosas, cualquiera sea ella. No le veo sentido, no me parece productivo, sociológicamente hablando. Sin embargo, dejémonos convencer por un rato por las tesis de Kramer para ver dónde nos llevan las tablillas sumerias. El libro se propone constatar que en esa región tuvo lugar no solo el primer delito, sino las primeras escuelas, la primera sentencia de un tribunal, la primera farmacopea, el primer almanaque y la primera cosmología, el primer catálogo de biblioteca, pero también el primer Job, el primer San Jorge, el primer Moisés, los primeros debates literarios, las primeras fábulas, los primeros proverbios, el primer historiógrafo, y donde los asuntos internacionales conocieron también la primera guerra de nervios.
Si la delincuencia juvenil es un problema público que le quita el sueño a los funcionarios, policías, educadores y periodistas, podemos consolarnos –escribe Kramer– “sabiendo que en la antigüedad el problema en cuestión no era menos acuciante que ahora. Ya había entonces muchachos rebeldes, desobedientes e ingratos que eran un verdadero tormento para sus padres”. Kramer nos cuenta que esos muchachos solían ausentarse de la escuela y se la pasaban en la calle, vagabundeando de aquí para allá, y organizándose en pandillas.
Kramer nos lo cuenta a partir del estudio de 17 tablillas de arcilla y fragmentos que se remontan a 3.700 años antes de Cristo. Repasemos la historia de vida del primer gamberro. Es la historia contada por un escriba, cada vez más preocupado y fastidiado con su hijo descarriado. Un padre que exhorta a su hijo menor a trabajar celosamente si no está dispuesto a ir a la escuela: “Piensa en las generaciones de antaño, frecuenta la escuela y sacarás un gran provecho”. Insiste que no pierda el tiempo en la calle al regreso a su casa: “No pierdas el tiempo en el jardín público, ni vagabundees por la calle”. Le recuerda que él nunca lo obligó a trabajar como hicieron sus abuelos, o que por lo menos siga el ejemplo de sus compañeros o sus hermanos. Le reprocha además “su mayor interés en el éxito material que en tratar de conducirse como un hombre digno de este nombre”. Un padre preocupado por su hijo: “Noche y día me estoy torturando a causa de ti. Noche y día, tú derrochas el tiempo en placeres. Tú has amontonado grandes riquezas, te has vuelto gordo, orgulloso”.
Estas líneas contienen unas cuantas ideas que llegan hasta nuestros días. Que el ocio y la grupalidad son una combinación maldita que favorece la deriva hacia el delito. Que la escuela es el mejor antídoto contra el delito. Acá, entre los sumerios, según Kramer, la pregunta por el delito era la pregunta por la escuela. La escuela, esto es, la enseñanza de la escritura, que no era ni universal ni obligatoria, era el templo de la cultura. Quien tuviera educación, quien manejase la gramática, no solo manejaba el lenguaje, sino que lo esperaba un porvenir próspero.
Es cierto, la escuela era tediosa y poco atractiva, más aún cuando los métodos se basaban en imitar y copiar una y otra vez las obras literarias. Y si a eso le sumamos la disciplina exhaustiva, se comprende que los jóvenes abandonasen la escuela y con ello se apartasen del camino recto. En otras palabras, la escuela de la calle era muy perniciosa para los jóvenes, pero era más atractiva y prometía un disfrute inmediato. Lo que no sabían era que, más temprano que tarde, podía costarles caro a ellos y unos cuantos dolores de cabeza a sus padres.
La pregunta por el delito, entonces, era una pregunta por la educación: si la escuela hubiera sido obligatoria, ¿los padres de la Mesopotamia habrían tenido la cuestión allanada? No lo sabemos, pero Kramer nos dice que, al ser voluntaria, los padres chocaban contra los caprichos de sus hijos.
Hay que educar al soberano
Pasaron los siglos y, sin embargo, la historia pareciera ser más o menos la misma. Los contemporáneos nos medimos con problemas semejantes a los que tuvieron los sumerios. Pero lo que resulta más llamativo es la vigencia que tiene la tesis de Kramer entre muchos contemporáneos. Una tesis, dicho sea de paso, que llevamos repitiendo en estas latitudes por lo menos desde hace dos siglos.
No hace falta haber leído a Sarmiento para conocer una de sus máximas: hay que educar al soberano. Para Sarmiento, a diferencia de lo que sostenía Alberdi, la civilización era el resultado del desarrollo de los estímulos morales. Si para Alberdi gobernar era poblar, es decir, aportarle a la burguesía la fuerza de trabajo que necesitaba, para Sarmiento, que sabía que la Argentina era un país con olor a bosta y se arrastraba en cuatro patas, es decir un país donde la industrialización sería siempre una pregunta pendiente, lo primordial era colocarle un chaleco de fuerza moral a las multitudes, no solamente a las extranjeras.
Estas ideas sobrevivieron a Sarmiento, por eso seguimos siendo más sarmientinos que el propio Sarmiento y tendemos a cargar los problemas a la cuenta de la escuela. Para contar con trabajadores resignados, para evitar la polarización social, pero también con una juventud mansita, necesitamos más educación.
La pregunta por el delito involucraba y sigue involucrando de lleno a la educación. Una juventud que no va a la escuela es una juventud boludeando en la esquina, con mucho tiempo libre para imaginar travesuras o ser tentada por los robos que pergeñan sus compinches. Se nos dirá, a modo de prueba, que no es casual que las cárceles argentinas estén repletas de jóvenes analfabetos, con la educación primaria o secundaria incompleta. Detrás de este relevamiento subsiste la misma sospecha milenaria: que la educación es el mejor antídoto, pero también el mejor remedio para el delito. Una persona con educación tiene menos probabilidades de ir a la cárcel que una persona analfabeta. Lo dicen incluso muchos presos cuando reivindican la educación universitaria en contextos de encierro.
Si queremos evitar que los más jóvenes deriven hacia el delito, hay que sacarlos de la calle, llenar el tiempo muerto con actividades educativas, siempre realizadas en el marco de la escuela, en el contra turno si es necesario. Prueba de ello fue el Plan Envión, un programa bonaerense que, a cambio de un pequeño estipendio que les permitía a los jóvenes hacerse del dinero para financiar, por ejemplo, el fin de semana, los entretenía en la escuela, llenando el ocio forzado con actividades educativas en los horarios extraescolares.
No vamos a negar que la educación es una experiencia importante para contener y tramitar el lado salvaje de los jóvenes. Pero de ahí a cargar el delito –sobre todo el delito callejero contemporáneo– a la cuenta de la educación (o la falta de educación), y creer que la escuela es su mejor correctivo, no solo es no entender el delito, sino tampoco conocer la escuela y, sobre todo, desconocer el lugar que tiene ésta en la vida de muchos jóvenes y sus familias.
Entre el declive y el desborde escolar
Si la escuela se volvió un lugar agreste es porque está cada vez más lejos del mundo de los jóvenes. Y lo está por múltiples razones, entre otras porque se fue abroquelando hasta quedar cautiva de sus inercias institucionales. No solo se fue quedando sin presupuesto, también se le acabaron las ideas, y no descorcha imaginación. Sus maestros o profesores se sienten despreciados por los padres y el resto de la sociedad. Saben que la familia ya no es un aliado, la incomunicación entre ellos es profunda. Pero también se sienten despreciados por una gestión que no los motiva, que los fue dejando solos mientras iban sumando tareas que no formaban parte de su repertorio tradicional (distribuir alimentos, mediar en conflictos familiares y vecinales, conseguir turnos médicos, detectar situaciones de abuso y violencia, alojarlos en cada inundación). Todo eso por la misma paga, es decir, la involución del salario contribuyó a expandir el sentimiento de desprecio. Los docentes se sienten acusados: cuando se critica a la escuela, sienten que también se los está criticando a ellos. Lo digo con las palabras de François Dubet en El desprecio (2026): “Los docentes se sienten despreciados porque ya no están protegidos por la grandeza y el carácter sagrado de la escuela, porque su vocación se volvió un oficio como cualquier otro, porque eran ‘sabios’ y pasaron a ser ‘trabajadores sociales’”.
Los pibes entran y salen, comienzan y abandonan, retoman y vuelven a abandonar, son impuntuales, no tienen ganas de ir a la escuela (Tiempo Escolar, Argentinos por la Educación, 2026). Pero la alta rotación no es patrimonio de los alumnos, también los directivos se la pasan cubriendo las vacantes que se producen en cada escuela. Los profesores se van pinchando, trabajan a desgano, llegan tarde a clase, y cuando no se enferman o toman licencia, están de paro. Encima la renovación de cargos demora muchísimo. Los pibes se preguntan para qué van a estudiar si el profesor, que no conoce sus nombres, tiene fecha de vencimiento.
Y aquellas trayectorias erráticas tienen un efecto adicional: la brecha entre los alumnos, es decir, la agregación en un mismo curso de alumnos de edades disímiles y experiencias muy distantes entre sí, desalienta a los más grandes. Entre un adolescente de 17 años y otro de 15 hay un montón de experiencias en el medio, un abismo que la escuela no está en condiciones de allanar.
La escuela no puede conectar con sus alumnos, les habla de un mundo que ya no existe, donde la cultura del esfuerzo ha dejado de ser un organizador para encarar un proyecto de vida. Lo saben por experiencia propia: crecieron viendo a sus padres que no paraban de esforzarse y en vez de ir para delante iban para atrás. Por eso, cuando un profesor sermonea a sus alumnos y les dice que necesitan esforzarse un poco más para aprobar el examen o la materia, vivirán esa lección como una broma pesada. El mundo que la escuela puede proponerles a estos jóvenes ya no está al alcance de los méritos que vayan acumulando.
En el informe Escuelas desbordadas (2026), elaborado por Gonzalo Elizondo y Daniel Hernández del CIAS (Centro de Investigación y Acción Social), dos maestros explican: “La idea de ir a la escuela para aprender y mejorar un futuro se está modificando en los barrios, los chicos no se imaginan un futuro. Estudien o no estudien, su vida va a ser la misma”. “A veces siento que, hoy por hoy, esto es una estafa para los pibes, no les estamos dando los insumos que cualquier persona necesita para enfrentar la vida”.
Durante mucho tiempo, la escuela pública fue un espacio heterogéneo, pero de integración social. Más allá de que sus familias no ocupaban la misma posición social en las relaciones de producción, todos llevaban puesto el mismo guardapolvo blanco, todas las familias –por lo menos en lo que atañe a la enseñanza– tenían más o menos las mismas costumbres, los alumnos llegaban con el mismo mandato familiar, con expectativas parecidas: obtener una credencial que les permitiera salir del barrio o independizarse, seguir estudiando o conseguir un trabajo mejor, tener proyectos, progresar. En otras palabras, la escuela era un dispositivo de “cultura general”. Hoy, por el contrario, es un dispositivo de cultura de clase: la escuela para el pobre reproduce los saberes que suponemos un pobre tiene que tener. Una escuela habitada por alumnos procedentes de los mismos sectores sociales, cada vez más homogénea y, sin embargo, saturada de conflictos que no puede procesar y les cuesta contener. El aula es habitada por alumnos con una pluralidad de realidades, muchas veces conflictivas, que le queda grande a cualquier docente. Los jóvenes llegan con historias familiares heterogéneas, trayectorias frágiles, jóvenes que crecieron solos, a veces porque se la pasan encerrados en sus casas, y otras porque fueron enredándose con la junta de la esquina. De cualquier manera, las tramas de crianza se han ido debilitando: adultos que no están, no cuidan, no guían, no actúan como límite y referencia; familias rotas o sobrepasadas, que se fueron quedando sin batería, que no bancan o no dan más, que desbordan a las escuelas.
En efecto, cuando los jóvenes llegan a la escuela, con ellos entra también el barrio y la esquina, es decir, entran situaciones que exceden a la escuela: vinculadas al consumo problemático de drogas, a las picas y broncas con otros grupos de jóvenes del barrio, chicos que están siendo objeto de violencias familiares, que son hostigados periódicamente por las policías, que están en situación de calle, que tienen que trabajar para no depender de la familia, que deben invertir su tiempo libre en el cuidado de sus hermanitos.
No todos fueron errores forzados y no forzados de los funcionarios, sus inspectores o el personal directivo. El mercado hizo mucho lobby para desautorizar a la escuela. El mercado les enseñó a estos jóvenes –y no solamente a los jóvenes– que ya no necesitan ir a la escuela para conseguir dinero. Los jóvenes referenciaron al mercado como la institución dadora de sentido. El mercado provee estímulos morales más atractivos para estar en una sociedad tomada por las mercancías encantadas. Crecieron en una sociedad donde lo importante es asociar sus estilos de vida a determinadas pautas de consumo, y para eso no se necesita educación, sino viveza criolla. Saben que el dinero es la contraseña social y que para hacerse del mismo se necesita ser astutos, no tener escrúpulos y si hay que pisotear al que está al lado, no hay ningún problema.
Si en algo coincide el mundo de la esquina con el mercado es en la temporalidad de las que están hechos. Los jóvenes viven en un cotidiano replegado en el presente perpetuo. El mercado les enseñó que “siempre es hoy”, que no hay que dejar para mañana lo que puede conseguirse hoy y de manera rápida y furtiva. Solo hay que endeudarse o tomar riesgos y jugar fuerte. Se sabe, si no hay futuro, tampoco hay pecado.
Ahora bien, dicho esto, hay que agregar que la escuela no ha desaparecido del imaginario de todos sus alumnos y sus familias. La destitución escolar, habían dicho hace tiempo Silvia Duschatzky y Cristina Corea en Chicos en banda (2004), no es la inexistencia, vacío o ausencia de las escuelas: “La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la ficción que ésta construyó mediante la cual eran interpretados los sujetos dejó de tener poder performático”. La destitución, entonces, como “pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad”, de crear lazos sociales, de aportar insumos para que sus alumnos compongan sus identidades.
De hecho, cuando se les pregunta a los jóvenes por la escuela, una gran cantidad continúa apostando a la educación y confía en sus maestros, aunque sean pesimistas sobre las promesas que llegan con la narración tradicional.
Es interesante la tipificación que hicieron Elizondo y Hernández en base a las entrevistas realizadas a maestros y alumnos de dos escuelas populares. Ellos distinguen entre los alumnos comprometidos (aplicados), los desconectados (silenciosos) y los conflictivos (quilomberos). No se trata de una tipificación novedosa. Cualquiera que haya leído Aprendiendo a trabajar de Paul Willis (1976) encontrará una clasificación semejante. Tal vez siempre hubo alumnos más problemáticos que otros, que demandaban una atención especial. Lo novedoso es que los comprometidos son ahora una minoría y aquellos que tienen la capacidad de emputecer el aula (los conflictivos) son cada vez más o se hacen sentir más que otras veces. La otra novedad es la aparición de otros alumnos muy apáticos y silenciosos, que nunca participan y transitan la escuela como zombis. No hablan con sus maestros y a veces tampoco con sus compañeros. Y cuando no hay palabras, a veces hay acto, un impulso que a los adultos nos cuesta o no queremos descifrar.
Para estos autores, los comprometidos son aquellos que todavía sostienen la expectativa de un futuro mejor a través de la educación y se involucran no solo en las actividades que la escuela les propone, sino que participan de otros espacios de sociabilidad (clubes, iglesias, organizaciones sociales); usan drogas, pero de manera recreativa; y están más alejados de las actividades delictivas. Son alumnos que cuentan con mayor apoyo familiar, tienen más tiempo y pueden concentrarse mejor en las tareas escolares. Los desconectados son aquellos estudiantes que asisten a la escuela siguiendo un mandato familiar, pero están desenganchados de los procesos de aprendizaje, y se la pasan mirando el celular o están más retraídos. Entre estos jóvenes el vínculo con la escuela se vuelve intermitente: priorizan el trabajo sobre el estudio, y las redes sociales sobre los espacios de sociabilidad. Finalmente, los conflictivos, como ya se dijo, son aquellos a quienes la escuela ya no logra contener, jóvenes con trayectorias atravesadas por condiciones muy adversas (familias fracturadas, violencia familiar, trabajo temprano, consumos problemáticos, situación de calle, flirteo con el delito). Estos estudiantes generan situaciones de conflicto que suelen escalar hasta la violencia física. Chicos que reproducen la dinámica de la esquina en el aula, que se le paran de palabra al docente, desafiando su autoridad, desautorizando las tareas de enseñanza. Por mi parte, agrego, no se trata de pibes desatentos sino híper-atentos. Porque mientras están en clases, estarán atentos a lo que sucede en el aula de al lado o el patio, la casa, la esquina del barrio. Son jóvenes que no pueden concentrarse porque tienen muchas ventanitas abiertas al mismo tiempo, con niveles de ansiedad que no pueden manejar ni les interesa controlar. Jóvenes que no se sienten escuchados por sus docentes y, cuando eso sucede, tarde o temprano, reconvertirán al aula en otro campo de experiencias para seguir entrenando destrezas que certifiquen la dureza que van a necesitar para estar en la esquina. De allí que, podemos concluir, cuando la escuela siente que fracasa con estos jóvenes, está siendo “exitosa” toda vez que, paradójicamente, crea condiciones para que los jóvenes desarrollen habilidades que les resultarán muy productivas para moverse por el barrio.
El riesgo de la securitización de las escuelas
Frente a estas condiciones institucionales, cuesta creer que la escuela pueda contribuir a desalentar el delito y las violencias. Más aún, la securitización escolar puede convertirse en el acto reflejo de un plantel que se siente cada vez más asediado por problemas que no puede contener. Jonathan Simon nos alertó hace ya varios años, en Gobernar a través del delito (2011), sobre procesos similares que se dieron en los Estados Unidos, cuando las escuelas, tomadas por la retórica de la seguridad y la tolerancia cero, decidieron poner cámaras de vigilancia y detectores de metales en su interior, convenir con las comisarías de la jurisdicción “corredores seguros”, contratar policías-tutores para cachear e interrogar a los alumnos, blindar las puertas de las aulas, construir salas de castigo, y sancionar códigos de convivencia que inflan y criminalizan prácticas juveniles identitarias (como mascar chicles, hablar alto, ausentarse del aula, contestar a un docente, bullinear, etcétera.). Simon habla de escuelas donde la vigilancia y la seguridad compiten con la enseñanza, donde los conflictos se multiplican con la securitización, para luego derivarlos hacia las autoridades judiciales. Dicho con las palabras de Víctor Ríos en Castigados (2025): el riesgo mayor para las escuelas es que comiencen a formar parte de un “complejo de control juvenil”, colaborando en la expansión de la híper-criminalización, un proceso que solo traerá más problemas a los jóvenes que viven en los barrios plebeyos.
No se trata de sumarle a la escuela otras tareas, sino de rodearla con otras instituciones virtuosas que la descompriman y le dejen el camino despejado para hacer su tarea. Seguramente haya que recalibrar su narración y su proyecto, y tenga que presupuestarse a la escuela de mejores y nuevos recursos. Seguramente todo eso necesite de un gran debate de toda la sociedad. Pero alrededor de la escuela pública hay que componer otras instituciones recreativas que descompriman a estas escuelas. De lo contrario, no pasará mucho tiempo para que las escuelas se conviertan en fortalezas.
* El autor es docente e investigador de la Universidad Nacional de Quilmes y la Universidad Nacional de La Plata. Profesor de sociología del delito en la Especialización y Maestría en Criminología de la UNQ. Director del LESyC y la revista Cuestiones Criminales. Autor, entre otros libros, de Temor y control; La máquina de la inseguridad; Vecinocracia: olfato social y linchamientos, Yuta: el verdugueo policial desde la perspectiva juvenil, Prudencialismo: el gobierno de la prevención; La vejez oculta y Desarmar al pibe chorro.
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